UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD
DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACION
DEPARTAMENTO
DE LENGUAS MODERNAS
Asignatura:
CAPACITACIÓN EN INGLÉS I
Título:
Programa
Año
lectivo: 2013
Régimen
de Cursada: Cuatrimestral (Primer Cuatrimestre)
Equipo Docente:
Profesor Adjunto a cargo: Prof./Trad. Ana
María Coria
Equipo docente: JTP: Prof. Mag. Cristina Heras
JTP: Prof. Susana
Cáceres
Aux.
Docente: Prof./Trad. Candela Perez Albizú
1 FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS
La materia Capacitación en Idioma Inglés de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional
de La Plata
está dirigida a un grupo por demás heterogéneo. Los alumnos proceden de las
carreras de Bibliotecología Documentalista, Profesorado en Educación Física,
Profesorado en Historia, Profesorado en Filosofía, Ciencias de la Educación, Profesorado
en Geografía, Profesorado en Letras, Profesorado en Psicología, Profesorado y
Traductorado en Francés, Sociología y Profesorado en Matemáticas.
En la
materia se dictan entre 55 y 60 horas reloj (entre clases teóricas y
prácticas), lo que representa una exposición bastante acotada si se considera
que se calculan entre trescientas y cuatrocientas horas de enseñanza
aprendizaje para “hacer funcionar la lengua extranjera” tanto en la recepción
como en la producción de enunciados simples. (CEF- Common European Framework-
Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas, 2001)[1].
Nos enfrentamos como docentes, entonces, a
un gran desafío. Es sabido que la práctica de lecto-comprensión en L2 resulta
especialmente satisfactoria en los casos de jóvenes que ya son lectores en
lengua materna. Sin embargo, para un importante porcentaje de nuestros alumnos
no se han dado en la escuela las condiciones de desarrollo apropiado para sus
habilidades lectoras. Este grupo, por lo tanto, debe ser guiado para reforzar,
en principio, el desarrollo de sus habilidades como lectores en general además
de como lectores autónomos de una lengua extranjera en particular. Es decir,
alguien que pueda tener acceso a una comprensión satisfactoria de lo que lee
prescindiendo de la ayuda del docente. Alguien que pueda tomar la decisión de
leer cuando desee, cuando encuentre material que lo atraiga o cuando necesite
información específica.
El objetivo del curso, por lo tanto, es
introducir al alumno en las técnicas de lectura a los efectos de que pueda
comprender globalmente textos de la especialidad en las carreras que se dictan
en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional
de La Plata. Mediante
la incorporación de estas técnicas de lectura, el alumno podrá acceder a
bibliografía actualizada.
El curso tiene como principal objetivo
desarrollar la capacidad de los estudiantes para comprender un texto escrito en
inglés contemporáneo y poder transmitir la información en español. Se espera
que los alumnos incorporen los elementos lexico-gramaticales necesarios para
decodificar el mensaje del texto en forma correcta empleando técnicas de
lectura comprensiva eficaces. Los textos seleccionados corresponderán a temas
relacionados con las diferentes especialidades (en la medida en que sea
posible) y a educación en general. Se espera que al finalizar el cuatrimestre
los alumnos sean capaces de comprender la idea principal y secundarias más
importantes del texto y de realizar el pasaje del código L2 (lengua extranjera)
a L1 (lengua materna) en forma cohesiva y coherente.
Desde una perspectiva interactiva del proceso
de lectocomprensión en lengua extranjera se tratará de guiar a los alumnos en
el uso apropiado de estrategias de comprensión textual para que, en base a su
conocimiento del mundo, partan de un procesamiento global del texto a partir de
una idea principal y predicciones. Se les enseñará a reconocer tipología
textual y estructura retórica como así también los distintos significados de
las oraciones en contexto: se analizarán las características generales de los
textos y se realizará su procesamiento sintáctico. Se trabajarán las
estructuras gramaticales en forma comparativa y para la decodificación lexical
se favorecerá el uso de diccionarios monolingües y bilingües (en particular los
de enfoque discursivo).
Los análisis textuales apuntarán a una
decodificación global con apoyatura en el conocimiento del mundo del lector
para favorecer las representaciones mentales de los textos y para su
procesamiento integrativo. Al mismo tiempo, se trabajará con los alumnos el
microprocesamiento del texto en la medida en que contribuya a la comprensión
(grafemas, fonemas, sintaxis, relaciones locales entre proposiciones y contexto
pragmático). Para facilitar este microprocesamiento del texto se incorporarán
actividades enfocadas hacia el reconocimiento de las formas correctas de la
lengua extranjera, en particular de aquellos puntos gramaticales que, por no
ser reconocidos o ser interpretados en forma errónea puedan distorsionar el
mensaje original.
En conclusión, por el hecho de que
casi la totalidad de nuestros alumnos carecen del conocimiento lingüístico
necesario en la lengua extranjera para interpretar los textos en forma
correcta, intentaremos entrenarlos en el uso de estrategias de comprensión
lectora que les permitan compensar sus limitaciones lingüísticas.
Breve marco teórico
Visión educativa de la enseñanza de lectura
comprensiva en L2
En términos teóricos, la lectura puede definirse según diferentes
modelos que corresponden a diferentes teorías de aprendizaje y se caracterizan
según el tipo de relación que se postule entre el lector y el texto.
Nuestro enfoque para desarrollar competencias
de lecto-comprensión textual está encuadrado en el marco de Modelos Interactivos. En estos modelos,
se trata de promover la interacción entre los procesos ascendentes (bottom-up)
y descendentes (top-down). Es decir, se trabaja la circulación de información
de los procesos perceptuales a los conceptuales y viceversa.
Estos
modelos interactivos fueron desarrollados, entre otros, por autores como
Elizabeth Bernhardt (Bernhardt, 1991), Patricia Carrell (Carrell, 1992), David
Rumelhart (Rumelhart, 1977). La lectura se concibe desde esta perspectiva como
un proceso de interacción o de influencia mutua entre el texto y el lector por
un lado; y entre los dos modos de procesar -“bottom-up” y “top-down”- por otro.
En este tipo de relación con la lectura es tan importante el texto como el
conocimiento previo que posee el lector.
Abordar una propuesta interactiva en el terreno
de la lectura nos remite a la consideración de la noción de “esquema” (schema)
introducida por Bartlett (Bartlett, 1932). De acuerdo con la teoría de
“esquemas”, el texto no conlleva significado sino que da direcciones al lector
para usar y construir significados en base a estructuras cognitivas almacenadas
en la memoria a largo plazo. Pero los distintos esquemas que forman parte del
conocimiento del mundo no son suficientes para una comprensión apropiada. De
ahí que también deban ponerse a funcionar los esquemas lingüísticos.
Elizabeth Bernhardt (Bernhardt, 1991) habla
de operaciones guiadas por el texto (reconocimiento de palabras, de oraciones y
párrafos, de estructura textual) y operaciones guiadas por el contenido
(conocimiento del área de contenido del texto). Por eso, cuando se trabaja en
comprensión lectora y sobre todo cuando se evalúa el rendimiento del proceso es
importante identificar si los problemas están relacionados con aspectos
puramente lingüísticos o si se trata de aspectos extralingüísticos.
Coincidimos con Swaffar (Swaffar, 1988) en
que un texto no es la suma de las definiciones en el diccionario y que la
lectura comprensiva es un proceso individual en el que deben considerarse: a)
la conceptualización de la información explícita en el texto; b) la
conceptualización de la intencionalidad creada por el autor; c) la
conceptualización de la significación que el mensaje tiene para el lector. El
primer factor, lo que afirma el texto, se verifica a través del texto. El
segundo factor, inferencias a partir del lenguaje explícito, conecta la
información del texto con la información (conocimiento previo) que trae el
lector. El tercer factor, la significación, sólo se verifica a través del
lector.
En el caso de nuestros alumnos, lectores con
nivel lingüístico pobre a nulo en L2, el análisis que hagan de palabras,
estructuras y funciones va necesariamente a ser mucho más detallado que en el
caso de enfrentarse a un texto en L1. Este punto de nuestro desarrollo teórico
nos permite reflexionar acerca de una cuestión central en lectura comprensiva
en L2: ¿un rendimiento poco exitoso en comprensión lectora en L2 debe verse
como un problema estrictamente lingüístico o como un problema de uso
inapropiado de estrategias lectoras? En este sentido, se han desarrollado dos
hipótesis:
La Hipótesis del Umbral Lingüístico (Linguistic
Threshold Hypothesis) establece que es necesario que el lector tenga un umbral
mínimo de conocimiento en L2 para que logre una satisfactoria comprensión
textual; la Hipótesis
de Interdependencia Lingüística (Linguistic Interdependence Hypothesis)
establece que la transferencia apropiada de ciertas estrategias lectoras de L1
permite compensar las limitaciones lingüísticas. Es decir, el punto central del
debate consiste en dilucidar si los problemas en interpretación textual son de
índole lingüístico o de comprensión lectora.
Bernhardt, E. y Kamil, M. (Bernhardt, E. y
Kamil, M., 1995) explican que, a pesar de que no existe evidencia concluyente
de que una de las dos hipótesis sea la correcta, los resultados de las
investigaciones demuestran que en una buena comprensión lectora existe
contribución de los dos factores: conocer la lengua y saber leer. Entonces,
acordamos que la capacidad lectora supone conjuntamente el reconocimiento de
palabras (decodificación), la comprensión y la adaptación de estrategias al fin
perseguido.
Entendemos que la lectura debe ser un proceso
en el cual el lector busque activamente el significado de lo que lee. El
resultado de esa búsqueda depende de la pericia con que el lector integra sus
conocimientos previos con la información en el texto, lo que le permite
alcanzar niveles de comprensión diferentes. Por eso, nuestra propuesta apunta
a que nuestros alumnos logren
conocimientos sintácticos, semánticos, pragmáticos, de estructura
textual, de esquemas mentales, de dominio específico y de procesamiento textual
que los ayuden a lograr una satisfactoria interacción con el texto.
Nos apoyamos básicamente en la Lingüística
Sistémico-Funcional de M.A.K. Halliday (Halliday, 1985,
2004). En principio, porque además del contexto inmediato del texto tiene en
cuenta el contexto cultural; y, porque siendo de base funcional entiende el
lenguaje humano “al servicio de las funciones que realiza”. Halliday ha desarrollado
una gramática social (Halliday, 1982). Esto hace a su enfoque compatible con
una conceptualización de la lectura como práctica social y a los textos como
“artefactos sociales” (Wallace, 2005).
Otra ventaja de la gramática hallidayana como
herramienta para el análisis de textos, y en esto también coincidimos con
Catherine Wallace, (Wallace, 2005) es que permite a los alumnos, aunque posean
diferentes niveles de sofisticación lingüística, diferentes puntos de entrada
al análisis gramatical. Ya hablamos de la heterogeneidad de nuestra audiencia,
heterogeneidad que se manifiesta en forma muy significativa en los
conocimientos gramaticales. El enfoque sistémico les facilita la comprensión
lectora aún a aquellos para quienes los conceptos gramaticales son
absolutamente nuevos.
También complementamos el trabajo de
procesamiento textual con el modelo teórico de comprensión lectora de van
Dijk (van Dijk, 1983, 1985, 1995). El
modelo nos permite guiar a los alumnos hacia la organización y reducción de información
para reconstruir el significado del discurso en base a una o varias
macroproposiciones. Introducimos a los alumnos en los conceptos de
microestructura, macroestructura y superestructura.
2. CONTENIDOS
2.1. Organización Textual
a) El texto como
unidad de significado.
b)
Las funciones del lenguaje según Halliday reflejadas en el texto.
c)
La lectura como construcción de significado: cohesión y coherencia.
d)
Los indicios en el texto: ortografía, puntuación, párrafos, formato, macro y
micro estructura.
e)
Los ciclos en la comprensión lectora: visual, perceptual, sintáctico,
semántico.
f)
Los diferentes significados en el texto: conceptual, proposicional, contextual
y pragmático.
g)
Idea principal, idea secundaria y jerarquía de ideas.
h)
Estructura retórica: reconocimiento de la intención del escritor.
i)
Tipos textuales- La tipología de Werlich (1975): Base descriptiva, base
narrativa, base expositiva-conceptual, base argumentativa, base directiva.
j)
Géneros: Artículos, reseñas de libros, informes.
2.2.
Relaciones Intraoracionales
a) La jerarquía de
palabras dentro de la oración: clases de palabras.
b)
La frase nominal y sus componentes.
c)
La frase verbal y sus componentes.
d)
Concordancia.
e)
Artículos definidos e indefinidos.
f)
Pronombres personales, posesivos y reflexivos.
g)
Adjetivos posesivos.
h)
Adjetivo como modificador del sustantivo.
i) Determinantes: indefinidos y
numerales.
J) Caso genitivo.
k)
Verbos “be” “have” y “do”: su función
como principales y auxiliares.
l)
Tiempos verbales.
m)
Transitividad: voz activa y voz pasiva.
n)
Modalidad: importancia de los verbos modales en la decodificación del texto.
o)
Formas no personales del verbo y sus funciones.
p)
Modo Imperativo.
q)
Estructuras con sujetos formales: “it”, “there”.
r)
Estructuras de comparación.
s)
Estilo directo e indirecto.
t)
Inversión en el orden oracional.
u)
Afijos: prefijos y sufijos.
v)
No-finitos.
2.3.
Relaciones Interoracionales
a) La organización
de la información.
b)
Cadenas lexicales y estructura sintáctica.
c)
Referencia.
d) Sustitución.
e)
Elipsis.
f)
Conjunciones.
3 METODOLOGÍA DE TRABAJO. SISTEMA DE EVALUACIÓN
Se
trabajará con textos auténticos en la medida en que sea posible, que se ajusten
a los intereses y las necesidades de los alumnos de manera que aseguren un
aprendizaje contextualizado y significativo. En las clases, se incentivarán las
anticipaciones de los alumnos a partir de la identificación de pistas formales,
socioculturales, textuales y paratextuales.
Se familiarizará a los alumnos con la teoría
de tipos textuales (Ciapuscio, 1994) y la teoría de género (Swales, 1989,
Eggins y Martin, 1997) y se introducirá el material de modo tal que los tipos y
géneros textuales que ofrecen mayor dificultad sean analizados hacia el final
del curso.
Debemos entender que cada texto que
seleccionamos no es, en sí mismo, el objetivo final sino un paso en la
dirección correcta. El texto es concebido simplemente como el medio para
desarrollar las habilidades y estrategias de comprensión apropiadas y que
puedan ser aplicadas a otros textos.
Además del núcleo de textos seleccionados por
los docentes para la enseñanza de los contenidos considerados indispensables
para alcanzar los objetivos de aprendizaje (núcleo de “unidades compactas”), se
incluirá un núcleo de “unidades flotantes”, es decir, de textos propuestos por
los alumnos de acuerdo con sus motivaciones y necesidades personales y/o
grupales. También, se solicitará a los docentes de las diferentes carreras
sugerir o facilitar material específico de sus disciplinas.
EVALUACIÓN
Esperamos que la evaluación escrita al cabo
del primer cuatrimestre nos muestre como nivel mínimo la capacidad de los
alumnos de interactuar con el texto de forma tal que puedan entender conceptos
generales, distinguir “hecho” de “opinión” y aquellos detalles que contribuyen
al propósito comunicativo del texto. Los alumnos deberán ser capaces de
responder preguntas en español sobre un texto de aproximadamente 30 líneas y
dar cuenta de las relaciones entre los distintos elementos que lo componen.
Como docentes evaluadores, nuestro objetivo
no es juzgar errores en términos de “todo o nada” sino en términos de grados de
aceptabilidad. Por eso, evaluamos la magnitud del error en términos de la
incidencia en el significado del texto.
Sager (1983), por ejemplo, propone una
clasificación según el tipo de error:
- Inversión de significado
- Omisión
- Adición
- Desviación
- Modificación
y según el efecto
del error:
- Lingúístico (¿afecta el error la parte principal o secundaria de la oración?)
- Semántico (¿afecta el error el argumento principal o, por ejemplo, un ejemplo?)
- Pragmático (¿afecta el error la intención de un modo significativo?)
La de
Sager es una clasificación que resulta muy útil en nuestro contexto. Sin
embargo, en el caso particular de los alumnos que cursan Capacitación en Inglés
en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la
UNLP también debemos considerar dos tipos de errores que
afectan una o, en ocasiones, más de una de las áreas mencionadas: puntuación y
ortografía.
En cuanto a la evaluación del proceso, la cátedra la evalúa de diversa forma:
- Mediante la observación, en el curso de las clases, del compromiso individual del alumno.
- En las tareas de grupo.
- En el cumplimiento de las tareas asignadas para el hogar.
- Mediante encuestas en las que se pide al alumno auto-evaluarse en base a su participación en clase, asistencia, cumplimiento de tareas asignadas.
- Mediante evaluación de pares.
4 RÉGIMEN DE PROMOCIÓN
Régimen
de la materia: Cuatrimestral
4 horas semanales teórico-prácticas
2 horas semanales de clases prácticas
a)i)
Promoción Sin Examen Final
La asignatura es cuatrimestral. Las clases
serán de carácter teórico-práctico. Se dictarán 4 horas de clases teóricas y
dos de clases prácticas semanales. Para
acceder a la Promoción Sin
Examen Final el alumno deberá contar con el 75% de asistencia tanto a las
clases teóricas como a las prácticas. En condiciones de excepción plenamente
fundamentadas se podrá justificar hasta el 50% las inasistencias a las clases
siempre y cuando el estudiante cumpla con la tarea compensatoria exigida. Deberá aprobar 1 (una) prueba parcial escrita
cuyo contenido versará sobre la temática desarrollada durante la cursada. En
dicha prueba deberá obtener un mínimo de 6 (seis) puntos. Dicha prueba parcial admitirá dos instancias de
recuperación para el alumno que no hubiera aprobado o no se hubiera presentado.
Además, aquellos alumnos que deseen obtener la signatura como “Promoción Sin
Examen Final” deberán rendir una “prueba de progreso” en clase en el mes de
mayo. Dicha prueba no tendrá carácter eliminatorio. Sin embargo, se espera que
el/la estudiante complete esta instancia de evaluación para acceder a este
sistema de promoción. La cátedra podrá, de considerarlo pertinente, solicitar
alguna tarea individual para un mejor seguimiento de los estudiantes.
a) ii) Cronograma Tentativo
Parcial: Semana del
17 de junio
Primer
Recuperatorio: Semana del 1 de julio
Segundo
recuperatorio: Después del receso de julio
b)i) Promoción Con Cursada Regular y Examen Final
El alumno regular deberá cumplir con
asistencia obligatoria a las clases prácticas (75%). En condiciones de
excepción plenamente fundamentada se podrá justificar hasta el 50% las
inasistencias a las clases prácticas siempre y cuando el estudiante cumpla con
la tarea compensatoria exigida. Deberá, asimismo, cumplir con una “prueba de
progreso” en clase y, de ser solicitado por la cátedra, con la entrega de alguna
tarea para el hogar, que no tendrán carácter eliminatorio. Deberá aprobar una
prueba parcial cuyo contenido versará sobre la temática de las actividades prácticas.
En dicha prueba deberá obtener un mínimo de 4 (cuatro) puntos. Dicha prueba
parcial admitirá dos instancias de recuperación para el alumno que no hubiera
aprobado o no se hubiera presentado.
b) ii) Cronograma Tentativo
Parcial: Semana del
17 de junio
Primer
Recuperatorio: Semana del 1 de julio
Segundo
Recuperatorio: Después del receso de julio
El
examen final regular podrá tener uno de los siguientes formatos: a) una traducción y
un ejercicio de referentes contextuales y/o punto léxico-gramatical; b) un
texto que se evaluará a partir de un ejercicio de selección múltiple y un
ejercicio de referentes contextuales y/o punto léxico-gramatical. La duración
de la prueba, en este caso, será de 1 hora y 30 minutos. En cada uno de los
ejercicios de la prueba, el alumno deberá, al menos, obtener un mínimo de 40%.
c) Promoción Con Examen Final Libre
El alumno que opte por esta modalidad deberá cumplir satisfactoriamente las dos
partes de la prueba: comprensión y traducción. La duración del examen será de
dos horas y media. Se recomienda a los alumnos presentarse en el momento del
examen final con un diccionario bilingüe (preferentemente los sugeridos en el
programa).
La lectura comprensiva supone la comprensión
de consignas, por lo tanto errores derivados de la comprensión de las mismas,
serán penalizados como tales (por ejemplo, una respuesta correcta que contradice
la consiga de código lingüístico requerido).
Asimismo, considerando que se trata de exámenes
a nivel universitario, en todas las instancias escritas se penalizará no sólo
la comprensión textual sino también el manejo léxico-gramático-discursivo de los alumnos en
su lengua materna –por ejemplo, cuando desconocen las reglas ortográficas
básicas al punto que su producción textual se ve sensiblemente afectada.
DISPOSICIONES QUE REGULARÁN LA ADMINISTRACIÓN DE
FINALES
a)
Se recomienda a los alumnos que
dispongan de toda la mañana el día del examen; si bien la prueba tiene una
duración de dos horas y media, el número de alumnos presentes hace muchas veces
imposible que todos puedan comenzar en el horario de apertura de las mesas,
pautado habitualmente a las 9 a.m.
b)
Debido a ciertas irregularidades
que se detectaron, a
partir de abril de 2010, el día del examen la cátedra
solicitará a los alumnos acreditación de
identidad con Documento Nacional de Identidad y Libreta de Estudiante. Se ruega
no dejen de presentarse con esa documentación. De no presentar DNI se les
exigirá dicha acreditación en el momento de recibir la nota.
c)
No se permitirá a los alumnos
tener en los bancos elementos que no vayan a ser usados en el momento de la
prueba. Sólo tendrán diccionario/s y las hojas en blanco que necesiten para
notas. Cualquier mochila o cuaderno extra con el que ingresen deberá ser
depositado en un rincón del aula.
d)
Aquellos alumnos que ingresen con
celulares al salón de examen deberán mantenerlos apagados hasta que terminen la
prueba.
e)
Cada alumno deberá trabajar con su propio diccionario por lo que se les recomienda familiarizarse con el mismo antes de la
fecha del examen.
f)
Todos los alumnos deberán
firmar una hoja de asistencia en el momento de entregar su examen final. Si surgiera cualquier
inconveniente en la fecha de devolución de notas, esa firma será su registro de
asistencia.
NB Responsabilidad
adicional de los alumnos
Los alumnos serán
responsables, además de cumplimentar con todo lo anterior, de informarse acerca
del programa de la materia, el cronograma, posibles cambios por distintos
motivos, fechas de parciales y finales, trabajos para la clase y el hogar
correspondientes a clases teóricas y prácticas. Fundamentalmente, se recomienda
a los alumnos que opten por la modalidad “libre” que, antes de presentarse a
rendir, agenden horarios de consulta para
ser informados sobre las condiciones de
aprobación de la prueba.
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VAN DIJK, T., (1985). “Text Processing: A Psychological Model.” En
Handbook of Discourse Analysis. London: Academic Press.
VAN DIJK, T.A., (1995)
Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI Editores, s .a.
WALLACE, C., (2005). Critical Reading in Language Education. New
York: Palgrave Macmillan
WIDDOWSON, H.G., 1978. Teaching Language as Communication. Oxford:
Oxford University Press
WIDDOWSON, H.G., 2007. Discourse Analysis. Oxford: Oxford
University Press
BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA SUGERIDA PARA LOS ALUMNOS
2.1.1 GRAMATICAS
Eastwood, J., 1994. Oxford Guide to
English Grammar. Oxford: Oxford University
Press.
Quirk, R. and Greenbaum, S. ,1991. A University
Grammar of English. Hong Kong:Longman
Group U.K. Limited.
PARROTT, M., 2000. Grammar for English Language
Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Sinclair, J., 1993. Collins
Cobuild English Grammar. Birmingham: Harper Collins Publishers.
Swan, M., 1995. Practical
English Usage.Oxford: Oxford University
Press.
Thomson, A.J. and
Martinet, A.V.,1983. A
Practical English Grammar.Oxford:
Oxford
University Press.
2.1.2 DICCIONARIOS
Cuyas, A. Diccionario English-Spanish, Spanish-English
Collins, W. Diccionario English Spanish, Spanish English
OXFORD Spanish Dictionary- English Spanish, Spanish-English
Simon and Schuster´s
International Dictionary English-Spanish, Spanish-English
[1] El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas es un
parámetro para describir los logros de los alumnos de lenguas extranjeras en
Europa. Constituye la parte más importante del proyecto “enseñanza de lenguas
para el ciudadano europeo” del “Council of Europe” (Consejo Europeo) y su
objetivo es proveer un método de evaluación que pueda aplicarse a todas las
lenguas europeas
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